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Concorso a cattedra per i Licei

Nel mese di marzo 2022 si sono svolte in tutta Italia le prove selettive per la nomina in ruolo dei Professori dei Licei / Scuole Secondarie di II grado.
Una prova caratterizzata dal trionfo del più patetico e diseducativo nozionismo, tipico dei didatticisti e pedagogisti del Ministero dell’Istruzione.
Una prova caratterizzata da un format degno della Settimana Enigmistica, con un punteggio minimo di 70 su 100 e con quattro risposte già predisposte per ciascuna delle 100 domande, tra le quali scegliere l’unica ritenuta dal Ministero corretta.
Una prova caratterizzata soprattutto dal fatto che molti dei 100 quesiti sono risultati ambigui, confusi, mal formulati e non poche delle risposte individuate come corrette dai didatticisti e pedagogisti ministeriali sono in realtà risultate delle risposte errate, equivoche, parziali. 

Sono stato tra i firmatari di un documento indirizzato ai ministri dell’istruzione e dell’università, dal titolo Contro la vergogna dei quiz nei concorsi alla docenza scolastica e sono stato l’autore di una perizia che mi è stata chiesta da una persona che non ha superato di pochissimo la prova.
Rendo pubblica la perizia (senza ovviamente il nome della persona interessata) anche come documento e prova del livello infimo al quale il nostro Paese è ormai avviato da decenni, con i governi a guida Partito Democratico, Forza Italia o governi cosiddetti tecnici, tra i quali quello attuale guidato da Mario Draghi è certamente il peggiore.
Molti di noi si impegnano ogni giorno, a scuola e nelle università, per trasmettere un minimo di senso critico e di consapevolezza della complessità del reale. E invece ministeri e governo italiano inducono i nostri giovani a confondere scienza e cultura con dei quiz televisivi.

Questo il testo della perizia.

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Il sottoscritto Prof. Alberto Giovanni Biuso, Professore ordinario di Filosofia teoretica ed Epistemologia nel Dipartimento di Scienze Umanistiche dell’Università di Catania, è stato incaricato da *** al fine di esprimere un qualificato parere in ordine alla corretta formulazione dei quesiti numero 10 e numero 24 somministrati a *** nell’ambito dello svolgimento della prova scritta della procedura selettiva di cui in oggetto, durante il turno del ***.
Si è in particolare chiesto di valutare eventuali errori e ambiguità di formulazione dei quesiti nonché la corretta individuazione delle opzioni di risposta indicate dal Ministero, e infine la correttezza delle risposte in concreto date da ***.
Si riporta di seguito il testo dei quesiti numero 10 e 24 oggetto dell’incarico, unitamente alle valutazioni del sottoscritto, oggetto della presente Relazione.

DOMANDA 10

L’empirismo logico, o neopositivismo, è quella corrente filosofica che nasce dalle attività del cosiddetto “Circolo di Vienna”. Che cosa si proponeva fin dalle sue origini il Circolo di Vienna?

a Di discutere in maniera interdisciplinare questioni di carattere epistemologico, scientifico, architettonico e letterario.
b Di tornare a considerare, di contro alle tendenze metafisiche dell’epoca, l’esperienza sensibile come unica fonte legittima della conoscenza. X
*c Di affrontare correttamente i problemi filosofici sulla base di un

modello scientifico unitario, seguendo i criteri della logica

formale e facendo riferimento al principio di verificazione.

d Di tornare a considerare, di contro alle tendenze irrazionalistiche dell’epoca, la logica formale come unico criterio per legittimare la conoscenza.

 Punteggio: 0,00

DOMANDA 24

Nella fisica di Aristotele i generi del movimento possono essere suddivisi in questo modo:

a Secondo la sostanza, la qualità e il luogo. X
b Secondo la quantità, la relazione e il luogo.
c Secondo la sostanza, la relazione e il luogo.
*d Secondo la quantità, la qualità e il luogo.

Punteggio: 0,00

Entrambi i quesiti segnalati da *** contengono evidenti elementi di criticità, che rendono non univoca e dunque arbitraria la “risposta corretta” indicata dagli organi ministeriali.

Nel primo caso, infatti, la risposta scelta da *** è del tutto coerente rispetto al quesito. Che “fin dalle sue origini, il Circolo di Vienna” si proponesse anche “di tornare a considerare, di contro alle tendenze metafisiche dell’epoca, l’esperienza sensibile come unica fonte legittima della conoscenza” è proprio uno degli elementi che caratterizza la critica che l’Empirismo logico, o Neopositivismo, rivolse alla tradizione metafisica, anche rispetto ad altre critiche che la stessa tradizione riceveva nei medesimi anni. Nella letteratura filosofica relativa al Circolo di Vienna è del tutto ovvio che l’esperienza sensibile costituisca per i suoi membri il punto d’avvio dell’indagine sul mondo, che da qui va articolata poi nelle sue espressioni formali e con l’obiettivo in ogni caso di porre fine (tale era l’ambizione) a ciò che i filosofi di questa corrente giudicano non semplicemente corretto o sbagliato ma proprio ‘insensato’, vale a dire ciascuna e tutte le affermazioni che non possano essere ricondotte a un fondamento nell’esperienza sensibile.

Il secondo quesito contestato appare ancora più evidente nella sua incongruità. È noto da millenni il fatto che Aristotele abbia individuato quattro forme di movimento/mutamento –e non tre, come sostenuto dal quesito ministeriale– e di queste quattro forme facciano parte il mutamento sostanziale, vale a dire il venire all’esistenza e il cessare di esistere; il mutamento quantitativo, che consiste nell’accrescimento o nella diminuzione della quantità di sostanza che a ogni ente appartiene; il mutamento qualitativo, come ad esempio un corpo che da sano diventi malato o una quantità di liquido che diventi gassosa oppure solida; il mutamento locale, cioè lo spostarsi da un luogo a un altro.
Di fronte a questo pacifico dato storiografico e teoretico, la risposta scelta da *** è del tutto corretta: “Nella Fisica di Aristotele i generi del movimento possono essere suddivisi in questo modo: “Secondo la sostanza, la qualità e il luogo.”
Più corretta sarebbe stata la risposta che prevedesse tutte e quattro le forme di movimento/mutamento ma si tratta di una risposta assente tra le quattro fornite dal quesito ministeriale.

Un comico niente

Piccolo Teatro Studio – Milano
Edificio 3
Storia di un intento assurdo

Scritto e diretto da Claudio Tolcachir
Traduzione di Rosaria Ruffini
Con: Rosario Lisma (Ettore), Stella Piccioni (Sofia), Valentina Picello (Moni), Giorgia Senesi (Sandra), Emanuele Turetta (Manuel)
Ottobre-Novembre 2021

L’Edificio 3 è quasi del tutto vuoto, i suoi uffici si sono trasferiti altrove. Luci e telefoni non sempre funzionano. Rimangono soltanto tre impiegati a svolgere il loro lavoro, ad arrivare a volte in ritardo (Sandra), a decidere di viverci non avendo più una casa (Moni), a presentarsi di nuovo dopo la morte della madre ottantenne (Ettore).
Moni si occupa freneticamente delle vite degli altri; Sandra desidera a tutti i costi un bambino, con il marito che forse ha o in ogni caso con chiunque serva allo scopo; Ettore appare molto timido ma vive relazioni assai forti, la cui natura emerge mano a mano. I tre personaggi reciprocamente si fidano, diffidano, hanno bisogno l’uno dell’altro e tengono sempre l’altro a distanza.
L’edificio è condiviso da una giovane coppia. Lei (Sofia) perdutamente innamorata, lui (Manuel) oppresso da tanto amore e in cerca di altro.
Sulla scena i tre impiegati e la coppia condividono gli stessi spazi senza vedersi e senza incrociarsi. Spazi che a volte si aprono a bar, a ristoranti, a studi medici. Arriva il momento in cui queste cinque vite si incontrano, convergono, scandiscono le voci, le storie, i dolori e le rabbie, in una partitura che diventa sempre più una sola, la stessa, e che tuttavia conferma il fatto che ciascuno sta solo sul cuor della terra.
Tolcachir attinge alla vita quotidiana degli umani per cogliere la dimensione insieme tragica e comica dell’esistenza individuale e collettiva. Edificio 3 è una commedia spassosa ed è un dramma dai risvolti anche feroci. Davvero notevole è che queste due dimensioni risultino inseparabili. Lo stesso autore-regista afferma di essere «molto contento quando di un lavoro come Edificio 3 uno spettatore mi dice ‘sono morto dal ridere’, e un altro, appena dietro di lui, ‘è tristissimo’ perché entrambe le cose sono vere» (Programma di sala, p. 12). Lo confermo non soltanto come spettatore ma per aver sentito le medesime affermazioni alla fine dello spettacolo, mentre si usciva dal Teatro Studio.
La drammaturgia argentina contemporanea è capace di reinventare il teatro rimanendo fedele al passato e traendo dal presente l’assurdo e le contraddizioni. Le due opere di Rafael Spregelburd che ho visto anni fa sempre al Piccolo – La modestia e Il panico – hanno la capacità di collocare su un piano universale e persino esoterico il tessuto quotidiano delle vite. Tolcachir mostra e tocca l’insignificanza, sfiora il niente della vita, trasfigurandolo in un profondo per quanto amaro sorriso. Entrambi richiedono la partecipazione attenta e attiva da parte dello spettatore, al quale viene affidato il compito di costruire il proprio percorso dentro il testo e in ciò che vede.
Se Edificio 3 sfiora appunto il nulla è perché lo sa fare con il talento dei suoi cinque interpreti, le cui battute e voci devono incastrarsi perfettamente le une con le altre, pena la cacofonia. E invece tutto appare ed è plausibile poiché ingiudicabile, alla fine, è il lutto della vita.
Lo spettacolo era già pronto nell’autunno del 2020. Fu proibito metterlo in scena, come per tutte le altre opere teatrali, musicali, cinematografiche. Fu proibito da soggetti e situazioni molto più fittizi e più assurdi di quelli che danno vita a Edificio 3.
Rispondendo a una domanda sulla natura del teatro, l’autore così risponde: «Il teatro, per quello che è, per i motivi per cui ci piace farlo, è insostituibile. Io non riesco a vedere uno spettacolo in video: lo faccio per motivi di studio, perché si tratta magari di un classico del repertorio che non potrei a approcciare diversamente, ma in altri contesti mi rifiuto.[…] Per noi gente di teatro, non poter fare lo spettacolo ascoltando il respiro del pubblico è disperante» (Programma di sala, p. 10). La messa in scena del testo fa comprendere ancor meglio tali parole. Che condivido e che confermo anche per la mia professione. Una lezione «a distanza», una lezione telematica, è uno strumento informativo e nozionistico. Non è una lezione. Una delle ragioni è quella che indicai in un articolo pubblicato nel 2008 dalla rivista di pedagogia Nuova Secondaria, il cui titolo è -appunto- Il docente come attore.

Pinocchio, la miseria

Carlo Collodi
Le avventure di Pinocchio
Storia di un burattino
(1883)
Illustrazioni di Francesco De Francesco
A cura di Nino Sottile Zumbo
Fondazione Mudima, Milano 2019
Pagine 204

La miseria è uno degli elementi centrali di Pinocchio. Ne intride sin dall’inizio le pagine, dalla situazione di Geppetto -infima- e della famiglia nella quale «il più ricco di loro chiedeva l’elemosina» (cap. III, p. 15), alla condizione di totale sconfitta del Gatto e della Volpe ridotti a chiedere qualche soldo a colui che avevano derubato e quasi ucciso, per finire nella completa e davvero miracolosa metamorfosi di Pinocchio-Geppetto restituiti alla loro umanità perché «invece delle solite pareti di paglia della capanna» si ritrovano in «una bella camera ammobiliata e agghindata con una semplicità quasi elegante» (XXXVI, 187). In ogni caso, «la miseria, quando è miseria davvero, la intendono tutti: anche i ragazzi» (VIII, 35).
È la miseria a generare non soltanto e sempre la fame ma anche il diventar vittime di imbonitori di ogni genere, di malfattori mascherati, di magistrati, carabinieri, pescatori, contadini. Di tutti. È la miseria/fame che fa sognare carrozze foderate «nell’interno di panna montata e di crema coi savoiardi» (XVI, 69-70) e spinge a perdere quello che si ha per seguire il sogno di «una cantina di rosoli e di alchermes, e una libreria tutta piena di canditi, di torte, di panettoni, di mandorlati e di cialdoni colla panna» (XIX, 83).
È la miseria a far dichiarare come mestiere «il povero» (XII, 51), condizione nella quale si arriva a credere persino a quanti affermano di non agire «per il vile interesse: noi lavoriamo unicamente per arricchire gli altri» (XII, 53), a credere dunque ai criminali e alle istituzioni, alle istituzioni criminali, ai moralisti e ai farabutti, ai salvatori e ai buoni, agli esperti che con tutto il sussiegoso peso della loro certificata autorità scandiscono l’indubitabile verità che «se per disgrazia non fosse vivo, allora sarebbe segno che è morto davvero» (XVI, 70) oppure -poiché la medicina è pur sempre una scienza empirica e non esatta- «se non è morto, è segno che è sempre vivo» (XXXV, 175).
Intessuto di raccomandazioni morali e di disgrazie che accadono a chi quelle raccomandazioni disattende, Pinocchio è tuttavia percorso da una vena antipedagogica della quale il burattino è l’abile teorico: «Tutti ci sgridano, tutti ci ammoniscono, tutti ci danno consigli. A lasciarli dire, tutti si metterebbero in capo di essere i nostri babbi e i nostri maestri: tutti, anche i Grilli-parlanti» (XIV, 60).
Una vena realistica e antimoralistica che si esprime anche nel rispetto che il burattino ottiene quando reagisce e risponde alle aggressioni con una ancor più vivida violenza: «Fatto sta che dopo quel calcio e quella gomitata Pinocchio acquistò subito la stima e la simpatia di tutti i ragazzi di scuola: e tutti gli facevano mille carezze e tutti gli volevano un bene dell’anima» (XXVI, 114).
Una vena anarchica che gli studi da Giuseppe Traina dedicati a questo libro mostrano in tutta la sua forza emancipatrice: «Appena ‘battezzato’, appena dotato di sguardo, prima mobile e poi ‘fisso fisso’, Pinocchio sta mettendo alla prova il potere paterno con i mezzi più efficaci del potere stesso: lo sguardo controllore, il segreto del silenzio. Sta cominciando la sua efficacissima battaglia di resistenza al potere» [«Pinocchio e le figure del potere», in I linguaggi del potere. Atti del convegno internazionale di studi (Ragusa Ibla, 16-18 ottobre 2019), Mimesis 2020, p. 483]. Anarchismo che Nino Sottile Zumbo conferma nella sua densa Postfazione: «Pinocchio è, all’opposto, un anarchico cerca-guai, salvo pentirsene, tutti lo sanno. […] L’ha creato per sé, il padre, per tirarne i fili a suo piacimento, ma il figliolo è sempre in fuga per la libertà» (194).
Il trionfo del burattino non accade alla fine, quando diventa un bravo ed elegante cucciolo d’umano, ma nel bel mezzo delle avventure e della sua natura vegetale, fatta di puro legno. È in questo modo infatti che la burattinesca compagnia di Mangiafoco accoglie Pinocchio: «È impossibile figurarsi gli abbracciamenti, gli strizzoni di collo, i pizzicotti dell’amicizia e le zuccate della vera e sincera fratellanza, che Pinocchio ricevé in mezzo a tanto arruffio dagli attori e dalle attrici di quella compagnia drammatico-vegetale. […] Postosi Pinocchio sulle spalle, se lo portarono in trionfo davanti ai lumi della ribalta» (X, 42).
Trionfo che da allora non ha visto tramonto, come conferma anche questa elegante, recente edizione del romanzo, illustrata dalle immagini arcaiche e allegoriche di Francesco De Francesco, così descritte da Sottile Zumbo: «Ventuno le tavole grafiche: ogni tavola, ricca d’episodi. […] Il foglio respira, il tratto è leggero o denso secondo necessità. Nella tavole gli oggetti simbolici principali – come nella composizione del Cristo deriso del Beato Angelico conservata nel Convento di San Marco a Firenze – sono sospesi nell’aria. Simboli estranei al romanzo, ne arricchiscono il senso» (195).

Sulle lezioni 2021

Ho concluso le lezioni dell’a.a. 2020/2021. Ringrazio gli studenti che con la loro presenza hanno reso i tre corsi che ho svolto vivaci, sensati, interattivi e possibili. Tali lezioni, infatti, hanno corso il rischio di non tenersi. E questo per le ragioni indicate in una lettera da me inviata il 23 dicembre 2020 sia al Rettore di Unict, Prof. Francesco Priolo, sia al Direttore del Dipartimento di Scienze Umanistiche, Prof.ssa Marina Paino. Riporto qui sotto parte della lettera inviata al Rettore. I brani omessi riguardano comunicazioni riservate.

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Caro Francesco,
[…]
Insieme all’augurio di una buona fine d’anno vorrei comunicarti qualcosa a proposito di ciò che tu e il DG ci avete scritto oggi, in particolare sul fatto che «la rinuncia più grande hanno dovuta patirla i nostri studenti».
Condivido questa affermazione, confermata da quanto uno studente mi ha scritto qualche giorno fa.

[Qui ho riportato una lettera che ho già pubblicato in questo sito: La grande reclusione]

Mi sembra una lettera dolente, saggia e drammatica.
Una lettera che dimostra essere la salute qualcosa di non riducibile alle sole dimensioni organiche, attingendo invece alle strutture psichiche, ambientali, relazionali.
Aver ignorato e continuare a ignorare la complessità della salute è una delle cause più gravi del malessere collettivo che si sta diffondendo. Aver limitato i comitati tecnici ai soli medici -sia da parte dei governi sia da parte delle università- è una clamorosa dimostrazione dei danni del riduzionismo. Avresti dovuto consultarti, caro Francesco, non soltanto con i medici di Unict ma anche con i sociologi, gli psicologi, i filosofi. Così, invece, sia l’amministrazione centrale, il Governo, sia le altre avete preso decisioni parziali, discutibili a volte sbagliate, pericolose e dannose.
Ho diffuso il testo di D. su vari canali e l’ho commentato sul mio sito: La grande reclusione.
Se leggerai questo mio intervento, vedrai con quanta difficoltà ho vissuto le ‘lezioni’ dello scorso a.a.
[…]
Ti comunico comunque sin da ora che non intendo ripetere l’esperienza dello scorso anno. Speriamo naturalmente di poter da qui a marzo rientrare nelle aule ma non ho intenzione di tornare a parlare come un alienato con un monitor. Se non vi sarà la possibilità di avere degli studenti in aula, anche pochi, io non farò lezione, anche a costo di provvedimenti disciplinari. Credo infatti che la mia SALUTE valga quanto quella degli altri -anche se non si tratta di Sars2- e non intendo metterla a repentaglio.
Aggiungo che per chi prende sul serio il proprio lavoro di insegnante (uso di proposito questa parola, invece che ‘professore’) un metodo didattico non vale l’altro. Come abbiamo scritto con Monica Centanni, «il docente ha altresì il diritto di rifiutarsi di svolgere le lezioni in modalità non compatibili con le linee etiche e deontologiche che definiscono la qualità del suo insegnamento» (Iuxta legem. Dei doveri e dei diritti dei docenti universitari in tempo di epidemia. Una guida, in Corpi e politica). 

Come sai, ritengo le modalità telematiche del tutto estranee al mio metodo didattico, direi pienamente in conflitto con esso.
E questo nonostante io scriva (un giorno sì e un giorno no) da 12 anni sul mio sito personale; sia il curatore di vari spazi telematici; abbia pubblicato un libro dedicato alla filosofia del computer (Cyborgsofia. Introduzione alla filosofia del computer ) e stia connesso alla Rete 24 ore su 24. Proprio perché sono molto competente nel virtuale, ritengo la modalità digitale una negazione del fatto educativo.
Non posso venire meno alla mia identità di docente, anche per le ragioni di nuovo indicate da me e dalla collega Centanni: «È comunque dovere/diritto del docente attivare e promuovere, anche fra gli studenti, la consapevolezza critica che la scelta del canale ‘televisivo’ – e del metodo e della retorica connessi a quella modalità di comunicazione – si pone come modalità alternativa rispetto alla tradizione di una paideia positivamente consolidata da secoli in Italia e in Europa e, di fatto, incentiva l’assimilazione delle nostre università con le università telematiche parificate, che in Italia già proliferano in modo abnorme, grazie a scelte legislative scellerate».
Ti ringrazio per l’ascolto […]. Ti auguro di trascorrere insieme ai tuoi cari delle feste fatte di sguardi e di abbracci veri.
Alberto
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A conferma di quanto scritto in questa lettera, quando -a causa della positività al virus di uno studente- tutte le lezioni del corso di Scienze Filosofiche sono state spostate esclusivamente sulla piattaforma MSTeams, ho interrotto per due settimane le mie lezioni. Poi le abbiamo riprese e serenamente concluse, nello spaziotempo reale, nella vita dei corpimente, nella densità del fatto educativo come fatto socratico.

[Questo testo è stato pubblicato anche in Corpi e politica e Girodivite]

Il maestro vuoto

Recensione a:
Aa. Vv.
Tempi Covid moderni
Koinè, anno XXVII, nn. 1-4
A cura di Alessandro Dignös
Gennaio-Dicembre 2020
Petite Plaisance, 2020
in Vita pensata, n. 24, marzo 2021, pagine 58-60

Il numero 24 di Vita pensata è dedicato alla scuola, e in generale all’insegnamento, nei tempi della barbarie. Vi ho pubblicato un’analisi delle tematiche pedagogiche che vengono discusse nel numero 2020 di Koinè.
La didattica del vuoto -detta anche didattica a distanza– ha come orizzonte fondativo e prospettiva futura quello che Renato Curcio chiama il maestro vuoto, «un volto incorporato nelle applicazioni digitali, un potente e freddo detta-istruzioni, obbedendo alle quali l’utente compie con successo l’operazione prefissata, raggiunge il risultato voluto e/o imposto» (p. 33).
Il maestro vuoto è l’espressione pedagogica e didattica dell’universale rimozione della presenza dei corpimente nello spaziotempo, è la dissipatio della dimensione politica della vita umana.
Il maestro vuoto è il protagonista della «videolezione, come lezione spettrale», appiattita «sulla mera trasmissione di nozioni» (p. 40).
Il maestro vuoto è la vittoria della separazione tra gli umani, della negazione della natura sociale di Homo sapiens, è il trionfo della distanza come vero e proprio paradigma antropologico, psicologico, comportamentale, etico, per il quale l’altro è sempre un rischio, un competitor, un nemico.
L’orizzonte epistemologico nel quale queste complesse dinamiche si inscrivono è il transumanesimo, il superamento dell’umanità biologica a favore dell’umanità digitale. Se tale prospettiva può sembrare patologica, bisogna tuttavia riconoscere che «though this be madness, yet there is method in’t”», che c’è del metodo in tutta questa follia.

Didattica

Perché la Dad non è didattica
in Bollettino d’Ateneo – Università di Catania
25.4.2020

Un intervento molto sintetico e molto critico sulla cosiddetta Didattica a distanza, nel quale ho coniugato le analisi di altri studiosi con le riflessioni nate dalla concreta esperienza di una relazione educativa – quella di questo secondo semestre accademico – dentro la quale l’assenza dei corpimente nello spaziotempo genera una tonalità alienante, e questo nonostante la disponibilità e l’attenzione degli studenti e i miei sforzi di essere presente nelle loro stanze. Insegnare, infatti, non significa trasmettere nozioni ma condividere un mondo.
La redazione ha opportunamente diviso il breve testo in tre paragrafi:
-Scambiare saperi
-Tra diritto al sapere e digital divide
-La finzione dei bit

Come immagine ho scelto uno degli splendidi dipinti di Vermeer (Allegoria della pittura, 1666) perché anche la relazione educativa ha bisogno dello spazio, degli oggetti, dei corpi che incontrandosi generano forme, movimento, armonia.

Scuola e Costituzione

Scuola, Società, Costituzione
in Vita pensata, numero 21, gennaio 2020
pagine 15-21

L’articolo è stato ripreso per intero da Roars (12.2.2020; naturalmente con l’autorizzazione di Vita pensata) e lo si può quindi leggere:
-su Vita pensata
-su Roars
-in versione pdf

Indice
Agnotologia
La Costituzione della Repubblica Italiana, artt. 33 e 34
Scuola e Università
Scuola del liberismo vs Scuola della Costituzione

Propongo qui un brano dell’articolo (da p. 20), con al suo interno alcune significative citazioni:
«Aver equiparato la scuola a un servizio aziendalistico e utilitaristico ha prodotto effetti gravi e pervasivi, tra i quali: clientelismo nella forma della promozione generalizzata volta a mantenere i posti di lavoro nelle scuole; assistenzialismo teso a deresponsabilizzare la persona; rapporti patologici e perennemente conflittuali tra le varie componenti: docenti, dirigenti, allievi, famiglie; falso universalismo egualitario che riconferma anche nella scuola tutte le effettive diseguaglianze di partenza; alta inefficienza; globale inefficacia; dominio della burocrazia pedagogica e di una normativa ingestibile nella sua ramificazione onnipervasiva; iniquità complessiva come risultato di una logica distorta tesa a premiare i furbi e gli incapaci e a deprimere il merito e l’impegno.
Il dettato costituzionale viene dunque progressivamente svuotato dall’interno. Tale svuotamento produce due gravi effetti didattici, che studenti e docenti universitari ben conoscono.
Il primo è la trasformazione del percorso universitario in una raccolta a punti, in un accumulo di crediti da conseguire nel minor tempo possibile, tanto da indurre alcune miopi rappresentanze studentesche a chiedere di moltiplicare il numero degli appelli, trasformando ulteriormente l’Università in un esamificio.
Il secondo effetto è la progressiva e drammatica perdita di competenza nell’utilizzo dell’italiano scritto,

‘un fatto che non riguarda solo la scuola, ma che appare largamente diffuso anche fra gli studenti universitari e che emerge per molti in modo dirompente durante la stesura della tesi di laurea, con la conseguenza che i docenti universitari più attenti e scrupolosi sono spesso costretti a risistemare testi impresentabili’; ‘Una porzione crescente e impressionante di studenti non sono più in grado di leggere e di comprendere testi di media difficoltà; non sanno scrivere correttamente e non sanno parlare decentemente, nei licei e ormai anche nelle università; negare questi fatti è impossibile’; ‘Mentre i comitati sulla qualità prolificano a più non posso, nessuno sembra tuttavia accorgersi come la qualità intrinseca di molte tesi di laurea triennali stia sempre più precipitando, […] non sono più scritte in italiano corretto (né dal punto di vista ortografico, né dal punto di vista sintattico)’

La scuola delle competenze insegna infatti sempre meno a scrivere correttamente, sostituendo questa fondamentale competenza con fumose formule del tipo ‘imparare a imparare’ e promuovendo alla fine degli autentici analfabeti. Arrivati all’università, questi studenti non hanno più nessuna reale possibilità di acquisire una conoscenza adeguata della lingua italiana, nonostante la miriade di disperanti Corsi Zero di italiano scritto che le Università si arrabattano a organizzare».

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