Skip to content


Doveri e diritti dei docenti universitari

Insieme a Monica Centanni, e anche su sollecitazione di alcuni colleghi, abbiamo ragionato sulla nostra esperienza generale e su quella dell’ultimo semestre dello scorso anno accademico; abbiamo consultato le principali leggi di riforma dell’istruzione e dell’università che si sono susseguite negli anni; abbiamo attinto al confronto avuto in questi mesi con i nostri studenti.
Ne è scaturito un testo che abbiamo poi sottoposto al controllo di vari giuristi e che vorrebbe costituire una Guida per i docenti universitari che intendono svolgere pienamente il loro compito didattico e civile anche in tempi complessi come quelli che ci troviamo a vivere
Pubblico qui le Premesse e i dieci punti della Guida; in Corpi e politica si può leggere la versione integrale del documento, con l’Appendice giuridica e l’indicazione di alcuni testi di approfondimento da noi pubblicati negli scorsi mesi.

***********

Iuxta legem. Dei doveri e dei diritti dei docenti universitari, in tempo di epidemia. 
Una guida

di Alberto Giovanni Biuso e Monica Centanni

“L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”
Costituzione della Repubblica Italiana, Art. 33

Una guida – esito sintetico della nostra esperienza, maturata ed esercitata da noi personalmente e concretamente nel corpo vivo dei corsi che abbiamo tenuto nella primavera/estate 2020 all’Università di Catania e all’Università Iuav di Venezia. Abbiamo sintetizzato la nostra presa di posizione in questo testo su sollecitazione di molti amici e sodali, ‘compagni di scuola’ dei nostri e di altri Atenei.
La scorsa primavera, per spirito di responsabilità istituzionale e con la piena consapevolezza della difficoltà della situazione, abbiamo tenuto a spiegare e argomentare le nostre prese di posizione prima ai nostri studenti e poi agli organi di governo delle nostre Università, e in qualche caso siamo stati chiamati direttamente ‘in causa’, a renderne conto.
Specifichiamo che, avendo applicato punto per punto i principi e i comportamenti che ora abbiamo raccolto in questo Decalogo, pur essendo stati richiamati a dar ragione delle nostre scelte, non siamo stati sottoposti ad alcun provvedimento sanzionatorio da parte degli organismi di disciplina delle nostre Università. Comunque, a garanzia di tutti, prima di condividere questa nostra elaborazione, abbiamo sottoposto il Decalogo ad amici e colleghi giuristi, i quali hanno verificato la correttezza, legale oltre che di principio, delle nostre affermazioni. Ne abbiamo inoltre parlato con alcuni dei nostri studenti, i quali ci hanno dato delle indicazioni molto significative.

Premesse

La prima premessa è il perdurare della condizione di emergenza collegata all’epidemia Covid, la conseguente affermazione dello stato di eccezione, nazionale e internazionale, che ad essa conseguirebbe, e la mancanza di chiarezza nelle indicazioni sulla didattica universitaria.
La seconda riguarda il fatto che non tutti i docenti universitari sono disposti a subire passivamente i multiversi e contradditori diktat impartiti da una qualsiasi autorità sulle modalità di svolgimento delle lezioni universitarie.
La terza è relativa al fatto che i doveri e i diritti dei docenti universitari sono statuiti dalla Costituzione, che rappresenta il vertice nella gerarchia delle fonti del diritto e non può certo essere contraddetta – esplicitamente o implicitamente – da una disposizione normativa di rango secondario, come i regolamenti emanati dai singoli Atenei o un qualsiasi altro provvedimento amministrativo.
Tutte le leggi che la Repubblica ha emanato sull’insegnamento universitario confermano – e altro non potrebbero fare – la lettera e lo spirito dell’art. 33 della Costituzione (si veda, in Appendice, una sintesi delle leggi sul punto che ribadiscono il dettato costituzionale). Di fatto, gli obblighi dei docenti sono indicati nei regolamenti dei singoli Atenei in modo di caso in caso più o meno preciso. Tutto ciò che non viene esplicitamente regolamentato è lasciato alla coscienza civile e alla competenza didattica dei docenti stessi, nella piena osservanza anche degli articoli 2 e 34 della Costituzione che stabiliscono: il rispetto dei “diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità”; il fatto che “la scuola [sia] aperta a tutti”; il fatto che “i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”. In questo contesto è importante ricordare che Concetto Marchesi fra i Costituenti nel presentare l’articolo 33 – in cui è detto che “la Repubblica detta le norme generali sull’istruzione” – sostiene che esso è “ben lontano dal proporre e dal desiderare che lo Stato intervenga come ordinatore degli indirizzi ideologici, dei metodi di insegnamento [c.vo nostro] e di tutto ciò che possa intaccare o menomare la libertà di insegnamento, la quale invece deve essere in tutti i modi rispettata e garantita”.

Una guida, in dieci punti

I. Libertà di insegnamento
Il docente ha il dovere e il diritto di svolgere la sua attività di insegnamento e di ricerca, individuando le modalità e i metodi più idonei rispetto alla materia e all’organizzazione interna del corso, all’interno dell’organizzazione dei Dipartimenti.
Il docente ha altresì il diritto di rifiutarsi di svolgere le lezioni in modalità non compatibili con le linee etiche e deontologiche che definiscono la qualità del suo insegnamento. 

II. Contatto e relazione con gli studenti
Il docente ha il dovere di avviare un contatto diretto con gli studenti iscritti al corso, stabilendo una relazione individuale o di gruppo e con i mezzi che ritiene più idonei per chiarire i contenuti del programma, fornendo ogni indicazione utile e tutti i materiali per gli approfondimenti. Il dovere della relazione diretta, personale e di gruppo, con la classe e con i singoli studenti è tanto più vitale e importante quanto più anomale sono le condizioni in cui ci si trova a insegnare. Il docente ha il dovere di condividere con gli studenti del corso le linee e la metodologia per lo studio dei testi in programma e per eventuali ricerche e approfondimenti. 

III. Diritto di obiezione di coscienza rispetto alla didattica a distanza
Il docente – che non abbia ab initio stipulato un contratto che preveda la sua accettazione di modalità di insegnamento telematico – ha il diritto di esercitare obiezione di coscienza rispetto a qualsiasi obbligo imposto che sia contrario ai suoi metodi e ai suoi principi. Rientra a pieno titolo nel principio della libertà di insegnamento del docente sostenere e argomentare in tutte le sedi, dal confronto con gli studenti alle sedi istituzionali, il fatto che la didattica a distanza, dal punto di vista concettuale, è un monstrum che impone la consegna incondizionata di corpi e di menti alla nuova modalità di insegnamento e comporta lo snaturamento del carattere della lezione, per sua natura interattivo e sinestetico. All’orizzonte dell’ideologia securitaria della immunitas si profila l’eliminazione del contatto fisico tra docente e studenti, e tra studente e studente. 

IV. Diritto al rifiuto dell’integrazione impropria della dotazione retorica
Il docente ha il dovere di svolgere lezioni e di essere preparato a questo compito sia dal punto di vista dei contenuti sia dal punto di vista del possesso della necessaria strumentazione retorica. Viceversa, il docente non ha alcun dovere di istruirsi né di ‘aggiornarsi’ su altre tecniche di comunicazione estranee alla lezione universitaria, come gli spot video o i documentari televisivi, attività per le quali sono richieste tecniche e retoriche specifiche. Ogni genere ha la sua retorica. Se gli organi di governo dell’Ateneo adottano la decisione di attivare cicli di lezione “televisive”, arruolino figure di ‘divulgatori’ formati tecnicamente ad hoc, senza imporre al docente di affinare tecniche performative improprie. Per assurdo (ma non tanto): perché non far recitare la propria lezione a un attore professionista, con adeguata assistenza di registi e di tecnici luci e audio? E perché non far declamare le proprie lezioni in inglese – richieste in molti corsi – da un ‘alias’ madre-lingua? È comunque dovere/diritto del docente attivare e promuovere, anche fra gli studenti, la consapevolezza critica che la scelta del canale ‘televisivo’ – e del metodo e della retorica connessi a quella modalità di comunicazione – si pone come modalità alternativa rispetto alla tradizione di una paideia positivamente consolidata da secoli in Italia e in Europa e, di fatto, incentiva l’assimilazione delle nostre università con le università telematiche parificate, che in Italia già proliferano in modo abnorme, grazie a scelte legislative scellerate. 

V. Diritto al rifiuto della registrazione delle lezioni
Il fatto, positivo e auspicabile, che le lezioni possono essere trasmesse agli studenti impossibilitati a partecipare fisicamente mediante mezzi telematici via streaming, non comporta né include alcun obbligo di registrazione su piattaforme private (Teams, Zoom e analoghi software). Va ricordato che in qualsiasi situazione e circostanza, i contenuti e le modalità delle lezioni sottostanno inoltre alle norme sulla riservatezza (privacy) e in quanto tali non possono essere registrate senza il consenso del titolare della lezione stessa (neppure tramite semplici registratori audio). Più in generale, va rivendicato il principio che l’attività didattica è proprietà intellettuale del docente, che può decidere di cederne i contenuti – se lo ritiene opportuno – ma può rifiutarsi di farlo. In particolare, ogni lezione costituisce un’espressione intellettuale che deve essere garantita nella sua interezza, senza estrapolazioni, tagli, inserimenti che rischiano di stravolgerne contenuti, intenzioni, obiettivi. Nulla di tutto questo è garantito dalla registrazione delle lezioni su piattaforme private che ne diventano ipso facto le detentrici anche economiche, con tutte le conseguenze sull’utilizzo di opere dell’ingegno (spesso non pubblicate) da parte dei gestori delle piattaforme private. Alla luce di tutto questo, l’obbligo di svolgimento delle lezioni (in presenza o in streaming) non comporta alcun obbligo di registrazione delle lezioni stesse. Il docente può quindi rifiutarsi di registrare una, più o tutte le lezioni del corso che svolge.

VI. Diritto/dovere al rifiuto di controllo (burocratico) passivo
Il docente ha il diritto/dovere di sottrarsi a qualsiasi forma di controllo da parte degli uffici delle modalità e degli orari degli accessi alle piattaforme didattiche – un abuso che implica la riduzione in un ruolo umiliante per controllori e controllati. Di converso il docente ha il dovere di rispondere puntualmente alle osservazioni dei suoi studenti, del direttore e dei colleghi del corso di studio, a richieste di chiarimento e di delucidazione sui contenuti e sulle modalità del suo insegnamento.

VII. Diritto/dovere al rifiuto di controllo (poliziesco) attivo
Il docente ha il diritto/dovere di sottrarsi a qualsiasi ordine che lo porti a svolgere azioni di controllo sulle presenze, sulle attitudini, sui costumi degli studenti. In particolare, ha il diritto/dovere di sottrarsi al ruolo di controllore, reale o informatico, che è un ruolo implicitamente poliziesco, del tutto estraneo all’accordo fiduciario con gli studenti (ed estraneo anche alle sue mansioni) che, se necessario, va attribuito ad altre figure.

VIII. Difesa della libertà di accesso allo spazio universitario e permeabilità degli spazi a tutti i cittadini
È dovere del docente difendere la libertà di accesso agli spazi universitari: l’emergenza non può diventare una prova generale di sequestro e impermeabilizzazione degli spazi – aule, biblioteche, spazi comuni – alla libera circolazione di tutti cittadini. La limitazione della possibilità di accesso a tali luoghi di cultura equivale, infatti, a uno snaturamento degli stessi, istituzionalmente destinati all’uso pubblico, e a un conseguente depauperamento della cittadinanza, titolare ultima, nel suo insieme, del diritto di disposizione di quegli spazi.

IX. Rifiuto di collaborare all’aumento delle diseguaglianze, significato e funzione sociale e politica della didattica
Il docente ha il diritto/dovere di opporsi con tutti i mezzi a sua disposizione alla possibilità che il suo insegnamento accresca il divario di classe, economico e sociale, tra i suoi studenti. In questo senso ha il dovere di allenare il senso critico suo, degli studenti e dei coordinatori della didattica dei suoi corsi in merito all’aggravamento del divario che la didattica a distanza, di fatto, provoca. La pratica didattica – la didattica reale, la didattica in presenza – è una delle espressioni più chiare e feconde del principio politico-educativo che Hannah Arendt ha sintetizzato nell’atto di “uscire di casa” – prima condizione del passaggio dell’individuo da idiotes – persona che gestisce i suoi interessi privati all’interno dell’ambiente domestico o della comunità protetta – a polites ‘cittadino’, ovvero essere umano a pieno titolo che agisce nello spazio pubblico. Le istituzioni sono chiamate a educare politicamente i cittadini e non a favorire la tendenza all’infantilizzazione del corpo sociale: la didattica a distanza incentiva il ritorno al nido domestico degli studenti, la ritrazione in una dimensione che favorisce la permanenza all’interno del clan, anziché affrancare lo studente dai costumi familiari e locali. Le città italiane sono per storia e per vocazione storica “cittadelle del sapere” e in questo senso va incoraggiato, anche con sostegni economici consistenti e mirati, lo sviluppo della residenzialità di docenti e studenti nelle città universitarie.

X. Diritto/dovere alla parrhesia e denuncia della microfisica del potere
Proprio del docente è il diritto/dovere di esprimere con l’efficacia di cui è capace il suo pensiero critico rispetto alle regole vigenti: si tratta di un diritto/dovere proprio del cittadino, che il docente universitario deve sapere esercitare a un grado superlativo. Ciò vale anche sotto il profilo pedagogico, perché primo impegno del docente universitario è l’educazione alla critica e alla parrhesia e il dovere di tenere alta la propria intelligenza critica e allenare lo spirito critico degli studenti. Nella consapevolezza che le più insidiose forme di imposizione passano per via amministrativa e che la “microfisica del potere” si disloca nella parcellizzazione di regolamenti e circolari, il docente ha il diritto/dovere di argomentare nei confronti degli organi di governo dell’ateneo e, soprattutto, con gli studenti la resistenza a qualsiasi forma di controllo e la possibilità di rigetto delle modalità imposte.

***********

Il documento continua con i riferimenti giuridici e i suggerimenti di lettura. La versione integrale si trova qui: Iuxta legem. Dei doveri e dei diritti dei docenti universitari in tempo di epidemia. Una guida

 –Pdf del documento

Vita e salute

Vita e salute
Il paradigma Don Abbondio
in Krisis. Corpi, Confino e Conflitto
Catartica Edizioni, 2020, pp. 120
Pagine 27-54

Questo volume, a cura di Afshin Kaveh, raccoglie cinque saggi che costituiscono una prima analisi critica di quanto è avvenuto e ancora accade in relazione al Covid19. Da prospettive diverse e interagenti abbiamo cercato di individuare le scaturigini dell’epidemia, il manifestarsi in essa di qualcosa che maturava da molto tempo, la miseria della sua gestione da parte delle autorità e dell’informazione, il nesso tra natura, politica, malattia, i possibili sviluppi, la crisi che il morbo ha generato in ogni anfratto del corpo collettivo.
È il testo nel quale ho cercato di esprimere con la maggiore chiarezza e completezza possibili ciò che penso dell’attuale momento storico. Anche se indirettamente, ho cercato di far emergere la forza psicosociale del virus come manifestazione di una potenza ancestrale, del bisogno di dogmi in una società del disincanto, dell’intimidazione moralistica come rito collettivo che dà forza a chi lo pratica in contrapposizione agli “egoisti, malvagi e indifferenti”. Il Covid19 come religione, insomma.

Il saggio è articolato in sette paragrafi:
-La vita di Don Abbondio
-La vita
-Il potere
-Panico televisivo
-Il corpo cancellato di Socrate
-I luoghi
-Infine, l’Intero, la Φύσις

[Una versione più sintetica e liberamente leggibile di questo saggio si trova qui: Epidemie]

 

Lettera ai docenti e agli studenti

Con una collega e uno studente del gruppo corpi e politica Monica Centanni e Giacomo Confortin – abbiamo redatto una lettera aperta sul tema della didattica virtuale, della didattica a distanza, della non didattica. È stata pubblicata lo scorso 23 aprile. La trascrivo per intero, invitando chi ne condivide intenzioni e contenuti a diffonderla, poiché si tratta di un tentativo di difendere non soltanto l’insegnamento ma anche il suo fondamento: la vita. La vita è infatti metabolismo del corpo e relazione tra i corpi.
La vita è intenzionalità e dunque è un movimento sia spaziale sia semantico da parte di enti capaci di percepire il mondo e riconoscergli ogni volta un significato plausibile, in modo da continuare a esistere in un contesto dato.
La vita è un movimento temporale, rivolto verso ciò che sta accadendo, ciò che è appena accaduto, protensione verso quanto sta per accadere; elementi che non vanno intesi come separati ma nella profonda unità che li costituisce.
La vita è società, economia, storia.
La vita è un movimento fattizio e prassico, fatto di atteggiamenti, comportamenti, abitudini, obiettivi.
Di tutta questa complessità, direi di tanta magnificenza, che cosa è rimasto nella temperie sanitaria e politica che va sotto il nome di Covid19, sotto il nome di epidemia da coronavirus?
Poco. Quasi nulla.
Tutto è stato impoverito, ridotto e cancellato anche per ragioni che non hanno a che vedere con la salute di tutti ma con gli interessi di alcuni. Da quel poco che trapela e si riesce a capire – e anche questo è un fatto inquietante – vari consulenti sanitari dell’attuale governo italiano hanno rapporti di consulenza anche con le industrie della salute. Un enorme conflitto di interessi sul quale la stampa tace anche perché si tratta di quelle stesse aziende che finanziano con la loro pubblicità i giornali (della televisione non mette conto parlare: è pura costante pervasiva menzogna). Per questi soggetti la fine o l’allentamento del controllo significa la fine o la diminuzione di vantaggi individuali e di gruppo.
Anche per evitare di chiudermi nella bara di questa autorità, compio quasi quotidianamente delle passeggiate per le vie della città nella quale mi trovo in questi mesi: Catania, un luogo bellissimo.
Qualche giorno fa ho notato che la città era più viva. Ho incontrato persino ‘assembramenti’ di 3-4 persone (!). E più della metà senza maschere mortuarie. Forse l’obbedienza perinde ac cadaver comincia a cedere. L’avranno notato però anche altri, tanto è vero che nei giorni successivi le strade sono state invece piene di forze del disordine: esercito, vigili, polizia, carabinieri. Mancavano solo i centurioni romani. E ho visto cittadini ‘discutere’ animatamente con alcuni di costoro.
Una sera ho sentito provenire dalle finestre aperte una voce meccanica – probabilmente il tizio che si chiama Conte – blaterare di «senso di responsabilità» mentre ribadiva la continuazione della cancellazione della πόλις.
Chiedo ai miei studenti di non credere mai all’autorità paternalistica, al potere che dichiara di agire «per il bene di tutti». L’autorità è sempre ideologicamente e politicamente connotata e il potere agisce in primo luogo per perpetuare se stesso. È un fatto anche semplice, anche tecnico: il gusto del comando riempie la vita e le passioni di molte persone. Pur di mantenerlo sono disposte a qualunque cosa: figuriamoci se non sono disposte a mentire.
Non credete al potere, anche se dovesse assumere l’aspetto di Biuso. Dissezionate le parole di chi comanda, la retorica che usa, i molti fatti di cui tace, i pochi che ripete all’infinito, come un disco rotto. E in questi due drammatici mesi di negazione della nostra dignità di cittadini abbiamo ben avuto modo di constatare che cosa significhi «disco rotto».
Pensate, non credete. Non fidatevi che del vostro sapere, della vostra razionalità, dei vostri errori.

[La foto è stata scattata a Piazza Dante (Catania) sede del Dipartimento dove insegno] 

================

Università post lockdown. Circolare del ministero e risposte
Ai docenti e agli studenti delle università italiane

di Alberto Giovanni Biuso, Monica Centanni, Giacomo Confortin
(23.4.2020)

Il primo pdf che pubblichiamo contiene le linee guida del Ministro dell’università e della ricerca (Ministro maiuscolo; università e ricerca rigorosamente minuscole: vedi carta intestata) sottoposte al parere degli organi rappresentativi delle università italiane (Crui, Cun, Cnsu). Si tratta di un documento pubblico, anche se non proprio reso pubblico, ed è bene che leggiamo tutti per tempo cosa ci aspetta; che impariamo per tempo (anche dalle – mostruose – scelte lessicali e retoriche) ciò che ha in testa il ministro sul futuro più o meno prossimo della nostra università.

Il secondo e il terzo pdf contengono la risposta del Cun e della Crui e, a parte le generiche raccomandazioni in cui risuona più che altro una petizione di principio, non pare propriamente deciso e rigoroso, e comunque risulta di fatto molto poco incisivo sulle decisioni che il ministro, evidentemente, ha in animo di prendere. Questo il quadro in cui si stanno muovendo le “Autorità competenti”.

Siamo ben oltre le peggiori previsioni, e le scelte lessicali sono spie significative: “minimizzare”, “contingentare”, “decomprimere”, “limitare”… almeno fino a gennaio 2021.

Ad alcuni colleghi pare vada bene così: si sente dire “e cos’altro si potrebbe fare?”; o anche “sto facendo tutto come prima, ma in modo diverso” – qualcun altro già dice che in fondo “è anche meglio”. C’è poi la gara ad esibire i propri “sacrifici”, imposti dalla situazione presente; mentre altri, comunque, massacrano le proprie giornate, ora dopo ora, ma senza averne in cambio neppure il conforto di aderire a un’etica del “sacrificio”, perché vivono la passione per lo studio, la didattica, la ricerca.

C’è chi si richiama alle “autorità”, al “rispetto dei ruoli”, alla fiducia – a volte ben riposta – negli organi di governo delle singole università. C’è anche chi richiama il (sempre scivolosissimo) argomento delle “competenze”, ma forse tutti, noi professori, siamo “competenti” a esprimere il nostro giudizio e il nostro pensiero, dato che ne va del regime della nostra professione ovvero, per molti di noi, della nostra stessa vita. Insomma – ognuno ha i suoi gusti etici, estetici, e financo retorici.

Alcuni dicono che “siamo pagati per insegnare e in un modo o in un altro va fatto”; c’è invece chi ha l’idea di essere “retribuito” non per “erogare” servizi, magari in forma blended (terrificante), ma anche – e anzi soprattutto – per pensare e per studiare, anche se forse il ministro non sa che ci paga per questo, e dà per scontato che diciamo tutti in coro, spegnendo ogni luce di pensiero critico su quanto stiamo subendo, “e cos’altro si può fare?”. Anzi – meglio se non diciamo proprio niente, ed eseguiamo ubbidienti le ingiunzioni che arrivano i giorni dispari in un modo, quelli pari in un altro, tutte rigorosamente, ‘scientificamente’ basate su imperscrutabili pronostici astrologici e cabale misteriosofiche. In realtà, temiamo, su precisi e ben tracciabili interessi.

Perciò, scorso il testo ministeriale, sorge lecito un dubbio di natura linguistica – lessicale, sintattica, retorica, ovvero concettuale – che il “nemico invisibile” viva due vite distinte, una vita batterica e una vita burocratica. Una volta riposta l’“autonomia” nel preambolo, infatti, c’è di seguito lo spazio per scandire le nostre “fasi” future, in una lingua surrettiziamente astratta e omertosa, del tutto impropria in un comunicato ufficiale di questi tempi di crisi.

Il problema è – anche – grammaticale: i destinatari sono trattati in termini di “singoli” o al massimo di una pluralità di individui, che prevede al limite “piccoli gruppi” – non già nei termini di una molteplicità fatta di singoli soggetti corpimente, che costituiscono però anche un corpo multiplo e collettivo.

In termini spaziali, i lunghi spostamenti e la stessa mobilità di studenti e docenti vanno ridotti, quasi che bisognasse fermarsi a metà strada. Dallo sfondo del paesaggio accademico, tristemente ammutolito per tanta parte, se non ovunque, il Ministro emerge soltanto nella veste di vigile-bidello che dirada il traffico nei corridoi.

È come se del visibile, di tutta la realtà vibrante sotto le carte intestate, ci si occupasse allo stesso modo dell’invisibile, del virus di cui vanno tracciati gli effetti sui nostri corpi. È come se qualcuno confidasse nel sospetto del contagio, per non dover operare distinzioni nel suo contenimento. Non pare proprio che al Ministero abbiano chiara la vita della quale necessita l’Università in Italia, come ovunque nel resto del mondo: perché “limitare” i corpi, fino a data da destinarsi, significa fare altrettanto con le menti che vi sono contenute, farne entità separate e in quanto tali innocue.

Una delle espressioni più gravi della perdita di vita collettiva che stiamo subendo, d’altronde, è la rinuncia di fatto a insegnare. Insegnare è infatti un’attività e una sfida che consiste nell’incontro tra persone vive, tra corpimente che occupano lo stesso spaziotempo non per trasmettere nozioni ma per condividere un mondo. Insegnare significa costruire giorno dopo giorno, saluto dopo saluto, sorriso dopo sorriso una relazione profonda, rispettosa e totale con l’Altro, in modo da riconoscersi tutti nella ricchezza della differenza.

Insegnare significa abitare un luogo politico fatto di dialoghi, di conflitti, di confronto fra concezioni del mondo e pratiche di vita. Insegnare non significa erogare informazioni ma scambiare saperi.

A distanza tutto questo è semplicemente impossibile perché l’università non è un servizio amministrativo, burocratico, formale, che possa essere svolto tramite software; l’università è un luogo prima di tutto fisico, dove avviene uno scambio di totalità esistenziali.

Senza relazione tra corpi, tra sguardi, tra battute, tra sorrisi, tra esseri umani, e non tra piattaforme digitali; senza le persone vive nello spaziotempo condiviso, non esiste insegnamento, non esiste apprendimento, non esiste università.

Soprattutto, è vero il fatto, estetico carnale filosofico, che non esistiamo per noi stessi; che veniamo quotidianamente alla nostra conoscenza attraverso lo sguardo di un altro. Lo sguardo di un docente su di noi, che ricambiamo quasi con l’affetto o con la rabbia che porta un figlio; e lo sguardo cui non rispondiamo di uno studente, per fretta o pudore di essere incompresi. Ma questi e gli altri sguardi complessi e irriducibili, che sono il cuore e la sostanza della didattica, nessuno sarà mai possibile a distanza.

C’è da chiedersi allora quali interessi – perché non può trattarsi soltanto di cialtroneria, pressapochismo e irresponsabilità – muovano il Ministro dell’università e della ricerca a prendere decisioni così gravi – addirittura prima che siano stati presi i provvedimenti generali dal governo, decise le date, valutata la curva dell’epidemia. Prima che nulla si sappia davvero, il Ministro sa già cosa sarà dei nostri corpi.

Qualcuno sta calcolando il regalo che stiamo facendo non solo alle piattaforme private, pronte a garantire la nostra ‘telepresenza’ (bell’ossimoro…), volteggiando come rapidi avvoltoi sul cadavere di quella che fu l’università italiana, ma anche alle ben 11 università telematiche parificate (un monstrum mondiale) che punteggiano il paesaggio universitario italiano?

Non possiamo permettere che degli schermi riducano la conoscenza ad alienanti giornate dietro e dentro un monitor. La vita trasformata in rappresentazione televisiva o digitale diventa finta, si fa reversibile nell’infinita ripetibilità dell’immagine, nel potere che l’icona possiede di fare di se stessa un presente senza fine. Abituandoci a sostituire le relazioni del mondo degli atomi con la finzione del mondo dei bit, rischiamo di perdere la nostra stessa carne, il senso dei corpi, la sostanza delle relazioni. Non saremo più entità politiche ma ologrammi impauriti e vacui.

Studenti e docenti non siamo pixel su un monitor ma umani nello spazio e nel tempo.

Contagio

Banche, uffici postali, trasporti, negozi, centri commerciali, pizzerie, discoteche e tutto il resto rimangono aperti. Le scuole e le università vengono chiuse. Tanto scuola e università, la cosiddetta cultura, non servono a niente. Sono così improduttive che potrebbero rimanere chiuse anche per mesi e nessuno se ne accorgerebbe. Lo sanno tutti e il governo italiano lo certifica. E questo nonostante il comitato tecnico-scientifico avesse in realtà espresso perplessità in merito a tale provvedimento.

============
4.3.2020 – 22:18
Il comitato di scienziati ritiene di dubbia efficacia la chiusura delle scuole
Non è stato il comitato tecnico-scientifico a proporre al governo la misura della chiusura delle scuole. Gli esperti, a quanto si apprende, avrebbero espresso al contrario dei dubbi sull’opportunità di tale misura, perché non supportata da evidenze scientifiche sulla reale efficacia rispetto al contenimento del virus, se non su tempi molto più lunghi.
Dubbi espressi nel parere consegnato al governo ma solo consultivo. In serata, l’Istituto Superiore di Sanità ha poi pubblicato sul suo sito un focus in cui si sottolinea invece l’efficacia delle misure prese per prevenire una grande ondata di contagi.
Fonte: AGI (anche Repubblica)
=============

Giorgio Agamben ha ragione nel cogliere un vero e proprio «bisogno di stato di panico collettivo» che sembra manifestarsi in corpi sociali abituati a una costante e ormai lunga sicurezza. Un bisogno del quale i media tradizionali e i social networks si sono fatti portavoce, amplificatori e paladini. Giornali, televisioni, pubblici amministratori fanno a gara nel cercare di sollecitare e soddisfare tale bisogno, anche chiudendo musei, scuole, università ma lasciando ben aperti gli ambiti e le attività che vengono reputate indispensabili.
È inoltre evidente che, essendo i virus assai cosmopoliti e globalizzati, la varietà di reazioni e provvedimenti all’interno dell’Europa (per tacere degli altri continenti) rende parziali e in gran parte inefficaci le decisioni di un singolo governo.
È la fragilità della «società aperta», un puro costrutto ideologico del liberismo, che si ribalta nel bisogno di uno Ausnahmezustand, stato d’eccezione / stato d’emergenza, proclamare il quale costituisce davvero lo stigma della sovranità. Che io sappia, è la prima volta nella storia d’Italia che un governo decide uno stato d’emergenza per tutti gli istituti formativi dell’intera Repubblica. Dato che in ambito giuridico e sociologico i precedenti contano molto, questo è un precedente che potrà essere richiamato e utilizzato in situazioni anche diverse rispetto a quella sanitaria.
Uno stato d’emergenza la cui efficacia empirica è assai inferiore rispetto al suo significato politico. Lo hanno compreso alcuni studenti dell’Università di Catania, i quali mi hanno scritto: «Con la chiusura di scuole e università è stata sicuramente scongiurata una pandemia devastante in stile World War Z e ora, per esempio, io non potrò più mettere a rischio la salute di nessuno, né quella di mia madre, oggi in tribunale (ma anche domani e nei giorni a venire), né quella di mio padre, autotrasportatore in viaggio per tutta Europa» (Marcosebastiano Patanè); «È evidente che scuole, università, cinema e teatri non sono utili per il mantenimento della macchina economica. È più importante mantenere alla giusta temperatura la macchina/capitale e non il sapere, la conoscenza e la formazione. Adesso le schiere di liceali e universitari in vacanza prenderanno dimora in piazza Stesicoro (un luogo asettico, sanificato, senza virus), ovvero andranno a formarsi fra un panino e l’altro del McDonald’s» (Enrico Moncado).
Un McDonald’s, appunto, garantisce meglio di un Dipartimento universitario la salute pubblica. Come molti altri luoghi, come tutti gli altri luoghi.
«Affine d’escludere, per quanto fosse possibile, dalla radunanza gli infetti e i sospetti, fece inchiodar gli usci delle case sequestrate» (I Promessi Sposi, cap. XXXII) A quando tali provvedimenti seicenteschi contro il virus? In fondo, e questo come stiamo vedendo è vero, la biologia è molto più potente della storia e di tutte le democrazie.

[Segnalo una riflessione del collega Enrico Galiano, che condivido per intero:
Ecco perché insegnare è una cosa che non si può fare a distanza]

Valutazioni didattiche 2019

Pubblico i pdf con la valutazione didattica ricevuta per i corsi svolti nell’a.a. 2018-2019 nel Dipartimento di Scienze Umanistiche di Unict.
Per l’insegnamento di Filosofia teoretica hanno sinora  risposto al questionario on line 36 studenti.
Per l’insegnamento di Sociologia della cultura hanno sinora risposto al questionario on line 157 studenti. Il numero di studenti ‘frequentanti’ è 103, un dato che mi lascia perplesso, visto che a lezione gli studenti erano molti di meno, non più di una cinquantina. Tanto più che lo scorso anno per la stessa disciplina il numero di questionari compilati era stato di 25. Sospetto dunque che ci sia un errore ma questo è comunque il report ufficiale e come tale lo pubblico qui.
Per l’insegnamento di Filosofia della mente non ho ricevuto il report perché il numero di risposte al questionario è insufficiente.

Ringrazio i miei studenti per i giudizi che hanno espresso. Sono loro, da sempre, una delle ragioni che rendono meraviglioso questo lavoro. E a loro ricordo il modo in cui a marzo iniziammo o proseguimmo i nostri tre corsi.

Filosofia teoretica (Metafisica):
Husserl  non è un autore, la fenomenologia non è una tra le tante correnti della storia della filosofia. Husserl e la fenomenologia sono un metodo/mondo fondato su un progetto teoretico visionario: far divenire l’umano ciò che è, trasformare i corpimente in un itinerario di conoscenza che non distingua più io e mondo ma li faccia emergere come un campo di forze nel quale la materia dispiega la propria autocomprensione, uno spazio che viene sempre riempito dal senso che una sua parte, quella umana, dà al mondo.
Dentro le circa 45.000 pagine stenografate nelle quali Husserl ha tentato di comprendere e comunicare la complessa struttura del mondo, si dispiega un pensiero tanto dinamico quanto unitario.
Dinamico poiché -come suggerì Eugen Fink- è possibile scandire il percorso husserliano in quattro fasi corrispondenti in generale ai luoghi del suo insegnamento: Halle, Göttingen, Freiburg e il periodo successivo al pensionamento; e tuttavia le istanze, i temi, le modalità, la tenacia del pensiero husserliane rimasero costanti a partire dalla filosofia della matematica, transitando per l’esigenza di una logica pura radicata poi nella soggettività trascendentale che perviene infine alle grandi analisi della crisi delle scienze e dell’identità dell’Europa.

Sociologia della cultura (Dismisura):
Il peggiore dei mali è la dismisura, è la ὕβϱις che smarrisce senso, proporzione, mezzi e obiettivi, che tutto confonde nel coacervo di una grandezza pronta a spezzarsi, che si spezzerà.  Il primo dei beni è dunque -come concludono gli interlocutori del Filebo (66a)- ciò che è misurato nello spazio, τὸ μέτριον, e opportuno nel tempo, τὸ καίριον. L’epoca presente è invece dismisura. Lo si vede nei fenomeni più diversi, la si incontra a ogni passo, la si tocca ovunque.
La razionalità, al contrario, ben si esprime nell’immagine di Atena σκεπτόμενη. «Lo sguardo meditativo della dea (definita skeptòmene, ‘colei che medita’) è volto verso il cippo dell’agon cui presiede. Ella fissa il limite e al contempo vi si appoggia. Il limite non è soltanto il luogo dove qualcosa si arresta: è ciò che fa avvenire quella cosa, la rende presente» (Olivier Rey, Dismisura. La marcia infernale del progresso, Controcorrente 2016,  p. 102).
Della misura Atena, la filosofia, è l’espressione e la forma suprema. La filosofia non è una fede o un procedimento soltanto logico ma è un sapere intuitivo della condizione umana e cosmica; non è un atteggiamento psicologico ma un’esperienza completa, sofferta e gloriosa dello stare al mondo; non è un ripetere formule altrui ma diventa il ripercorrere da sé il cammino di ogni ente dalla Pienezza al Limite. Perché il peggiore dei mali è la tracotanza, è la dismisura.

Filosofia della mente (Tempo della mente e Tempo del mondo):
La credenza di molti fisici contemporanei che il tempo sia irreale costituisce una forma di platonismo matematico, il quale ha però abbandonato il profondo legame che Platone sente con la realtà come intero e come problema, sostituendo a tale serietà ontologica il semplice fascino dell’eleganza e del formalismo matematici, i quali tuttavia non garantiscono in alcun modo la verità dei loro asserti ma soltanto il bisogno di eternizzarsi.
Il fatto, ad esempio, «che il movimento avviene nel tempo mentre la sua rappresentazione matematica è atemporale significa che non sono la stessa cosa» (Lee Smolin, La rinascita del tempo. Dalla crisi della fisica al futuro dell’universo, Einaudi 2014, p. 36).
Il tempo si conferma così il più importante tema e problema della fisica e di tutte le possibili scienze che non vogliano assumere una dimensione e un linguaggio mistico-matematici. «L’ipotesi della realtà del tempo conduce a una cosmologia più scientifica» (Smolin, p. 248) perché conduce a una cosmologia la quale non ha più bisogno dei tentativi epistemologici, religiosi ed etici di consolarci del nulla nel quale ogni ente è destinato a dissolversi come ente in questa forma qui, in questa determinata struttura minerale, vegetale, animale, atomica e cosmica.
La tesi della realtà effettiva, totale, pervasiva del tempo è più scientifica perché il mondo «continua a essere, sempre, un fascio di processi che si evolvono nel tempo e soltanto alcune sue piccole parti possono essere rappresentate da oggetti matematici atemporali» (Smolin, p. 252), è più scientifica perché il mondo è tempo.

 

Manifesto per la Filosofia

Sono tra i ‘primi firmatari’ del Manifesto per la Filosofia, proposto da Marco Ferrari e Gian Paolo Terravecchia, docenti di filosofia nei Licei.
Invito i colleghi, gli studenti e tutti coloro che hanno compreso quanto prezioso e necessario sia il sapere filosofico a sottoscrivere il Manifesto.
Lo possono fare in due modi:
-se docenti o professionisti inviando una mail all’indirizzo
manifestoperlafilosofia@gmail.com, indicando nome, cognome, professione o sede universitaria;
-se studenti sottoscrivendo qui il documento: bit.ly/firmaxlafilosofia

Le motivazioni (pdf)

I primi firmatari (pdf)

Il magistero di Mario Dal Pra

È da poco uscito un ampio volume dal titolo Mario Dal Pra nella ‘Scuola’ di Milano: la filosofia nella storia della filosofia e della scienza. La filosofia come riflessione critica sulle varie tradizioni concettuali (a cura di Fabio Minazzi, Mimesis 2018).
Dario Generali, che di Dal Pra è stato allievo, vi ha contribuito con un saggio su Mario Dal Pra: un maestro di rigore scientifico e civile nella Statale degli anni Settanta (pp. 507-515).

È un testo molto bello, che -autorizzato dall’Autore, che ringrazio- metto qui a disposizione di chiunque voglia capire le condizioni e le contraddizioni dell’università italiana, a disposizione in particolare dei miei studenti.
Generali descrive infatti con la consueta lucidità la propria vicenda accademica, il legame con il suo maestro, la figura di Dal Pra come filosofo e cittadino, gli eventi e i contesti nei quali essa ha operato.
È un testo anche drammatico ed emozionante. Drammatico per le pratiche spesso inique che vi emergono, emozionante per il modo sempre intriso di tenacia ed equilibrio esistenziale con il quale Generali ha affrontato gli eventi che narra. Si tratta dunque di una testimonianza culturale, scientifica e civile di grande importanza, nella quale viene descritto con chiarezza il clima che si respirava alla Statale di Milano dopo la scomparsa dei grandi maestri degli anni Settanta.
A riprova di tutto questo segnalo alcuni brani particolarmente significativi.
Il primo si riferisce alla metodologia di ricerca sviluppata da Generali a partire dal lavoro di Dal Pra: «Un modello di storia della scienza attento non più solo alla idee filosofiche della scienza, ma anche ai suoi aspetti operativi, che non venivano più considerati dettagli tecnici ininfluenti, ma aspetti rilevanti per il suo sviluppo al pari di quelli teorici, con la conseguente definizione di un autonomo statuto epistemologico della disciplina, ormai chiaramente distinto rispetto a quello della storia della filosofia, dalla quale pure era partita la rinascita della storiografia della scienza del decennio precedente» (p. 509).
Il secondo è una verità che, dopo molti anni di insegnamento, risulta anche per me evidente: «Ogni docente, dalla scuola primaria all’università, insegna in primo luogo e fondamentalmente se stesso» (p. 513).
Il terzo è espressione della forza con la quale Generali coniuga lavoro filosofico e testimonianza civile: «A questo modo di procedere mi indirizzava però con forza il modello dalpraiano, che avevo sposato senza riserve, di una società governata dalle strutture della razionalità e non dalle forme irrazionali e premoderne di un potere fondato sulle relazioni personali» (p. 514).
Infine, mi ha colpito il riferimento che Generali fa a uno dei più significativi libri di Mario Dal Pra, la «splendida monografia sullo scetticismo greco» (p. 512). E mi ha colpito perché da studente iscritto al primo anno di Filosofia alla Sapienza di Roma seguii un corso di Storia della filosofia antica dedicato proprio allo scetticismo e fu allora che lessi anch’io l’eccellente libro di Dal Pra, che conservo con cura nella mia biblioteca nell’edizione in due volumi della Universale Laterza. Il libro è di 580 pagine ed era uno dei tanti che chi affrontava quell’esame doveva studiare, insieme naturalmente alle fonti dirette del pensiero scettico. È così che si fa filosofia, è così che la si insegna.