comportamentismo Archivi

L’editrice Petite Plaisance sta ripubblicando in versione digitale (pdf) Punti Critici, importante rivista uscita tra la fine degli anni Novanta e gli anni Zero del nostro secolo. Nel numero 2 (settembre-dicembre 1999) vi apparve un mio saggio di argomento pedagogico. Lo metto a disposizione anche qui per chi volesse leggerlo:
Educazione e antropologia (pp. 27-46).
Il tempo trascorso da allora ha dato ragione a molte tesi di questo saggio, come quelle che seguono. Avrei certamente preferito avere avuto torto.

«Livellando le menti verso il basso, il facile, il ludico, la scuola di Berlinguer si illude forse di rinviare l’eccellenza ai dottorati e ai corsi post-universitari, creando in questo modo una casta di scribi, di nuovi mandarini capaci di decidere, progettare, sapere mentre sotto di loro una massa di incolti – ma tutti rigorosamente forniti di diploma o perfino di laurea – si diverte con i videogiochi, qualunque sia il loro travestimento. Si tratta di un’illusione poiché l’eccellenza non nasce mai dal nulla ma da una media tenuta quanto più alta possibile. Il modello scolastico statunitense, classista ed elitario, mostra da tempo il suo fallimento ma i pedagogisti “democratici” e i loro ministri sembrano ignorarlo» (pp. 34.35)
«Il privare le nuove generazioni degli strumenti critici propri della razionalità greca e trasmessi a noi dalle più diverse culture che si sono incontrate nel Mediterraneo e in Europa -la problematicità del dialogo socratico-platonico, la logica di Aristotele, il metodo euclideo, la fIlologia alessandrina – è una scelta funzionale all’imbonimento commerciale e ideologico che è il vero obiettivo dei mezzi di comunicazione di massa. Da tempo negli USA, e sempre più in Italia, se gli studenti non riescono a soddisfare i requisiti di una buona preparazione, si preferisce la facile scorciatoia dell’abbassare il livello delle richieste e degli obiettivi piuttosto che incrementare davvero il rendimento con una serie di strategie inevitabilmente selettive e quindi politicamente poco corrette» (p. 45).

Libro del mese

Konrad Lorenz

1 Settembre 2016

2 Commenti

Natura e destino
di Konrad Lorenz
(Das Wirkungsgefüge der Natur und das Schiksal des Menschen, 1978)
A cura e con introduzione di Irenäus Eibl-Eibesfeldt
Traduzione di Alvise La Rocca
Mondadori, 1990
Pagine 392

In questa antologia curata da Eibl-Eibesfeldt, Konrad Lorenz ripropone alcune delle tesi fondamentali della sua opera e offre gli strumenti per coniugare filosofia e scienze naturali, legame che costituisce uno degli obiettivi della sua ricerca. Lorenz è infatti avverso a ogni forma di riduzionismo gnoseologico e ontologico, sia esso l’assolutizzazione del metodo matematico, il dualismo “natura-spirito” o la confusione tra i livelli dell’essere, vale a dire «quegli sconfinamenti “verso l’alto” come il meccanicismo, il biologismo e lo psicologismo, che si arrogano il diritto di spiegare i processi caratteristici degli strati superiori con le categorie evolutive, per principio inadeguate, di quelli inferiori» (p. 259). È anche per questo che Lorenz attacca frontalmente il behaviorismo che riduce l’animale -compreso quello umano- a un fascio di reazioni condizionate, che fa della persona un ente privo di libertà e di dignità, malleabile nelle mani di demagoghi e ideologi, pronto a farsi strumento della tirannide. Desiderio di potere e acquiescenza alle mode culturali hanno contribuito a determinare l’ampio successo del comportamentismo nel Novecento: «Per chi desidera poter manipolare masse umane, sapere che l’uomo non è altro che il risultato dell’ammaestramento esercitato su di lui fin dall’infanzia dall’ambiente vivente e inanimato deve rappresentare la soddisfazione dei sogni più arditi. […] Il verbo to control che vuol dire “dominare” […] compare troppo spesso in Skinner» (155)
A Charles Darwin Lorenz riconosce di dovere moltissimo, così come a Nicolai Hartmann e a Kant. Di quest’ultimo egli reinterpreta in chiave evolutiva sia l’apriori gnoseologico sia l’imperativo etico. Molte strutture presenti in natura costituiscono una sorta di apriori che rende possibile all’animale di potersi muovere, vivere, adattare al proprio ambiente; l’imperativo categorico traspone nel linguaggio dell’etica la scelta fra distruzione dell’ambiente e accettazione del posto del singolo nella biocenosi, nella comunità dei viventi.
Anche per questo Lorenz è uno dei fondatori del pensiero ecologico. Egli ritiene che i meccanismi che inibiscono la violenza verso gli altri animali siano diretti anche a impedire la violenza verso altri umani. La crudeltà verso gli altri animali contribuisce quindi al dilagare della violenza all’interno della nostra specie. In generale, «l’uomo tecnomorfo è sempre e comunque un predatore; quando sfrutta un sistema vivente, lo distrugge in breve tempo» (368). Il problema di fondo è che nell’essere umano filogenesi e ontogenesi hanno ritmi di sviluppo completamente diversi: «Considerato come specie, l’uomo, nello stesso lasso di tempo che gli è occorso per diventare signore della terra, non ha compiuto il più piccolo passo avanti per diventare signore di se stesso» (312).
Il veloce ritmo del cambiamento culturale e tecnologico non ha dato tempo ai meccanismi inibitori di svilupparsi adeguatamente; ciò comporta che nessun dispositivo naturale può frenare un uomo dal prendere una decisione che comporta la distruzione di migliaia di altre vite. È però sempre possibile lo scarto culturale, la capacità di pensare, la responsabilità per le conseguenze delle proprie azioni.

È quindi un errore accusare di determinismo e di fatalismo Lorenz e in generale gli etologi. Il concetto di innato non implica quello di destino ineluttabile ma anzi la comprensione dei meccanismi naturali a cui anche l’uomo è sottoposto diventa una condizione per approntare strumenti efficaci –non ideologici né totalitari- di controllo. La guerra, ad esempio, «è un prodotto culturale umano che, pur non privo di componenti istintive, non è tuttavia esclusivamente tale» e quindi si può, perché si deve, sottoporre al controllo della ragione e dell’etica (281).
Che molti comportamenti animali e umani siano innati o istintivi, per l’etologia significa esattamente e solamente due cose:
1) «analogie di comportamento (come pure analogie morfologiche), riconoscibili in diversi animali nonostante condizioni di allevamento completamente diverse, possono ritenersi fissate nel genoma» (117);
2) è innato ciò che è adattato filogeneticamente. In particolare, «della natura istintiva, pulsionale, dell’aggressività umana non si può seriamente dubitare» (305) senza che questo implichi per Lorenz l’adesione ai concetti freudiani di impulso di morte, violenza inconscia, perversione originaria, che egli anzi esplicitamente respinge.

Se Lorenz ha fornito un contributo decisivo all’antropologia nel suo senso più ampio e più profondo, è perché la sua prospettiva etologica distingue ma non separa l’uomo e la natura, la cultura e la biologia, il pensiero razionale e le sue basi istintive. Filosofia, religioni, estetiche, etiche si elevano –e non potrebbe essere altrimenti dato che l’uomo è corporeità- sulle fondamenta di comportamenti ereditari e cioè filogeneticamente adattati: «Con troppa facilità gli uomini si considerano il centro dell’universo, qualcosa di estraneo e di superiore alla natura. Questo atteggiamento deriva da una sorta di orgoglio che ci preclude quella forma di riflessione su noi stessi di cui oggi avremmo tanto bisogno. Le grandi scoperte delle scienze naturali inducono l’uomo a un senso di umiltà: proprio per questo vengono a volte avversate» (42).
L’umano è davvero, come Nietzsche ha intuito, una «corda tesa fra la bestia e lo Übermensch», è l’animale che nella corrente della vita potrebbe non essere altro –come scrive Eibl-Eibesfeldt- «che un fenomeno assolutamente transitorio. Un giorno non rappresenteremo più il culmine dell’evoluzione, e potrà accadere che la nostra specie si evolva ulteriormente o che, come tante altre prima di noi, si estingua senza discendenza immediata» (8). Non sarebbe una perdita più grave di tante altre.

Brachilogie

Una catastrofe didattica

20 Giugno 2016

17 Commenti

Qualche giorno fa ho svolto gli esami di una delle materie che insegno. Riepilogo qui i risultati.
Studenti esaminati: 21
Non approvato (è il modo burocratico di definire una bocciatura): 10
Voto 18: 5
Voto 20: 1
Voto 22: 2
Voto 23: 1
Voto 24: 1
Voto 26: 1
Come si vede, una catastrofe didattica. Non è la prima volta, anche se devo aggiungere che in altre mie discipline i risultati sono migliori. E tuttavia l’esito avrebbe potuto essere anche peggiore se non fossi stato un po’ accondiscendente e mi fossi attenuto con rigore al livello scientifico che un esame universitario sempre richiede.
Le spiegazioni di una simile situazione possono essere numerose: il docente è una carogna (tendo per ovvie ragioni a escludere tale risposta); gli studenti tentano la fortuna (lo si fa più spesso di quanto si pensi e con esito anche positivo); i contenuti sono troppo difficili (ma siamo all’Università, vale a dire al livello più alto della formazione); le conoscenze di base sono scarse (credo che questa sia una delle spiegazioni più sensate, visto il livello medio di preparazione con il quale gli studenti escono dalle scuole, nonostante l’impegno totale e la serietà professionale di moltissimi insegnanti, impegno e serietà che ben conosco per la mia lunga esperienza nei licei); le persone hanno dei limiti naturali, come ha osservato in maniera assai franca Arthur Schopenhauer: «Il nostro valore intellettuale, come quello morale, non ci giunge quindi dall’esterno, ma sgorga dalla profondità del nostro proprio essere e nessuna arte educativa pestalozziana può fare di un babbeo nato un uomo pensante» (Parerga e Paralipomena, tomo I, trad. di G. Colli, Adelphi 1981, p. 647) (una tesi che rappresenta l’opposto dell’onnipotenza educativa sostenuta dai comportamentisti e più di quella mi sembra corrispondere alla realtà); viviamo in un contesto sociale che tende a illudere le persone, producendo così molti danni individuali e collettivi (grave è che su tali temi si pensi spesso al ‘trauma’ che un soggetto può subire per il fallimento delle proprie aspirazioni personali, senza porre attenzione al trauma sociale prodotto da competenze attestate ma non possedute: vi affidereste a un medico che ha ottenuto la laurea ‘per ragioni umanitarie’?); nel profondo si è convinti che scuola e università non servano a nulla e che quindi una laurea non la si debba negare a nessuno, neppure a chi -come mi è accaduto di sentire in questa sessione di esami- a una domanda sul periodo nel quale venne inventata la stampa a caratteri mobili ha risposto: «Nel 1965»; le strutture universitarie si adattano al principio punitivo imposto dalla Legge Gelmini (mantenuta con convinzione dall’attuale governo), la quale riduce i finanziamenti agli Atenei in relazione al numero di studenti che non riescono a completare l’iter formativo nei tempi previsti (un principio giuridico-contabile tanto insensato quanto micidiale).
Scuola e Università non sono soltanto luoghi di scienza ma anche efficaci strumenti di ascesa sociale. A condizione però che diplomi e lauree non perdano di valore e di senso. Gramsci lo sapeva bene:

Il ragazzo che si arrabatta coi barbara, baralipton si affatica, certo, e bisogna cercare che egli debba fare la fatica indispensabile e non più, ma è anche certo che dovrà sempre faticare per imparare a costringere se stesso a privazioni e limitazioni di movimento fisico, cioè sottostare a un tirocinio psico-fisico. Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso. […] La partecipazione di più larghe masse alla scuola media porta con sé la tendenza a rallentare la disciplina dello studio, a domandare “facilitazioni”. Molti pensano addirittura che le difficoltà siano artificiose, perché sono abituati a considerare lavoro e fatica solo il lavoro manuale.
(Gli intellettuali e l’organizzazione della cultura, Einaudi 1949, pp. 116-117).

Le difficoltà sono reali, invece. Studiare, apprendere, capire il mondo è qualcosa di splendido e come tutto ciò che vale richiede tenacia e fatica. Illudere dei ventenni che la frequenza di Corsi Zero o analoghi strumenti didattici possa sostituirsi alla loro intelligenza e al loro impegno, illuderli con il rendere tutto facile o persino regalando materie e voti, significa mancare loro di rispetto, significa ingannarli.
La ragione forse ultima e più profonda di questa e di altre catastrofi didattiche sta nel fatto che governi, media, pedagogisti sono attivamente impegnati -ciascuno per la sua parte- a favorire la costruzione di un Corpo sociale incompetente, ignorante, passivo. E dunque più facilmente manipolabile. Non lo accetterò mai.

Paganesimi

Educare

6 Novembre 2015

2 Commenti

Werner Jaeger
PAIDEIA. La formazione dell’uomo greco
Vol. I L’età arcaica – Apogeo e crisi dello spirito attico
(Paideia. Die Formung des griechiscen Menschen, 1933)
Trad. di Luigi Emery; trad. degli aggiornamenti di Alessandro Setti
La Nuova Italia, 1978
Pagine XIII-719

Identità e distanza, eredità ed estraneità, modello e rifiuto sono soltanto alcune delle modalità che caratterizzano l’approccio moderno alla Grecità. Gli studi di Werner Jaeger consentono di comprendere meglio i Greci ma anche il nostro atteggiamento verso di loro. Jaeger si muove, infatti, tra una esplicita presa di distanza da ogni forma di classicismo antistoricistico e la profonda convinzione della natura esemplare del mondo greco. Egli intende costruire una storia della Bildung ellenica che vada oltre l’approccio letterario-formale e oltre quello soltanto politico-storico per cogliere invece i Greci come esperienza assolutamente centrale per l’identità culturale dell’Europa. La compenetrazione fra cultura e politica rappresenta l’orizzonte ermeneutico nel quale Jaeger esplicitamente si pone. Ciò gli consente una lettura corretta e sempre chiarificatrice dei rapporti fra individuo e comunità nel mondo ellenico, evitando indebite attualizzazioni di segno liberale o autoritario, nella consapevolezza della inscindibilità per i Greci di morale pubblica e privata. Anche questo elemento consentì loro di evitare quasi sempre gli eccessi della dipendenza da capi geniali e della subordinazione alla volontà delle masse e dei loro demagoghi.
Fra le chiavi di lettura utilizzate dall’Autore sono importanti: la convinzione della costanza nel tempo, dentro la ricchezza di tutti i suoi sviluppi, della forma originaria dello spirito greco; il suo affondare le proprie radici nella contrapposizione/complementarità di apollineo e dionisiaco; la centralità della misura di contro a ogni υβρις, la continua rammemmorazione dei limiti dell’paideia’educazione, infatti, ha senso soltanto come frutto ed espressione di un progetto sull’umano.
L’originalità educativa dei Greci consiste soprattutto nel fatto che essi non solo possiedono una paideia ma costituiscono nel loro stesso esistere, operare, produrre una paideia fra le più alte e complesse d’ogni tempo. E ciò perché essi sono «il popolo antropoplasta per eccellenza» (p. 15), la cui analisi dell’uomo rappresenta in primo luogo la chiarificazione delle leggi universali della natura umana. Natura umana: è precisamente quanto molti progetti educativi e politici della contemporaneità negano che possa persino esistere, frammentata e dissolta nelle infinite variabili storiche, sociologiche, psicologiche che fanno da alibi alla paura di capire chi e che cosa siamo. Nessuna, forse, delle produzioni culturali elleniche può essere compresa al di fuori di categorie come fato, carattere, necessità. La loro razionalizzazione produsse l’idea centrale di Tucidide -come di Platone- «che le vicende degli uomini e dei popoli si ripetono, perché la natura umana rimane la stessa» (p. 652). L’umano è infatti inseparabile dal cerchio più grande delle cose, dalla struttura generale dell’essere, dalla componente biologica della specie. Eraclito parla di tre anelli concentrici -l’umano, il cosmologico, il teologico- i quali fanno sì che l’umanità sia sottoposta come ogni altro ente alla legge che governa gli eventi.
Il significato pedagogico della Grecità consiste in gran parte nella radicale consapevolezza dei limiti di ogni pratica educativa. L’ira di Achille dimostra che contro la potenza dell’irrazionale, contro l’Ate divina, ben poco può fare anche il migliore degli educatori: l’antico maestro di Achille -Fenice- rimarrà inascoltato. Molto, certo, dipende dalla formazione ma moltissimo, l’essenziale, da ciò che si è già, fin dall’inizio, all’apparire nel mondo. Tale limite educativo è pertanto inseparabile dalla differenziazione di vari livelli all’interno dell’umano. Dato che questo è precisamente il nucleo di ogni questione sociale, si conferma la profonda unità per gli Elleni della dimensione pedagogica con quella politica, entrambe radicate sul terreno antropologico. Pur nella grande varietà delle loro esperienze sul potere, i Greci concordano nel far discendere la differenziazione sociale «dalla naturale diversità fisica e psichica degli individui» (p. 28). Ciò che veramente conta è -come dichiara il Pericle di Tucidide- che l’uguaglianza di fronte alla legge si accompagni all’aristocrazia del talento. Senza di essa -aggiunge Platone- «non vi sarà pace per la città e per l’intero umano genere» (Repubblica, 473 c-d). L’originalità politica dei Greci nel mondo antico consiste soprattutto nel superamento del privilegio di nascita sociale, di stirpe, di luogo, di ricchezza in favore dell’areté quale vera nobiltà della persona. Soltanto su questa base diventa possibile porre alla società, e quindi all’educazione, la meta di un infinito miglioramento degli uomini fino alla formazione di un’umanità superiore rispetto a quella del presente.
Si scioglie così e si chiarisce il magnifico paradosso educativo individuato da Jaeger:

Occorre ricordare come questa stessa aristocrazia greca dello spirito abbia tuttavia costituito il punto di partenza d’ogni cultura umana superiore e cosciente, e s’intenderà come appunto in tale intima antinomia tra il dubbio pensoso circa l’educabilità e l’indomabile volontà d’educare stia l’eterna grandezza e fecondità dello spirito greco (p. 527).

È lo stesso paradosso, o meglio la medesima complessità colta da Jacob Burckhardt nella sua formula sintesi della Grecità: pessimismo dell’intelligenza e ottimismo della volontà. Di fronte al riduzionismo comportamentista e di tutte le sue tecniche didattiche, rispetto a ciò che Jaeger definisce la «smania di livellamento della novissima sapienza pedagogica» (p. 37), la paideia dei Greci mostra ancora tutta la sua potenza teoretica e operativa.
Due sono i contributi centrali che questo volume offre a una pedagogia che voglia essere coraggiosa e unzeitgemäß, feconda perché inattuale. In primo luogo il ricordare che esiste una cultura non riconducibile alle capacità puramente tecnologiche e professionali e che l’invenzione di tale cultura la si deve ai Greci. E poi la tranquilla consapevolezza che i Greci ebbero (e che è radicata nella struttura biologica e sociale degli umani) del fatto che «nessuna forma di società può sopravvivere a lungo senza una accurata e cosciente educazione dei suoi membri più capaci e più valenti» (nota 6, p. 31).

[Del II volume dell’opera di Jaeger ho parlato alcuni anni fa: Paideia ]

Brachilogie

Corsi (sotto)Zero

10 Ottobre 2015

27 Commenti

Una delle più gravi illusioni didattiche prodotte dal behaviorismo e da altre correnti della pedagogia contemporanea è la convinzione che sia sufficiente istituire corsi, organizzare lezioni, svolgere azioni di «recupero» per colmare vuoti di conoscenza e dare alle persone le competenze che non hanno acquisito durante molti anni di studio e di frequenza delle scuole.
Esempio di una tale speranza -tanto patetica quanto pericolosa- sono i cosiddetti Corsi Zero organizzati da diversi Atenei italiani (compreso il mio) anche in seguito ai risultati dei test di ingresso ai vari Corsi di Laurea. Test che nel mio Dipartimento hanno avuto risultati drammatici. La maggior parte dei nuovi iscritti, infatti, ha bisogno di frequentare i Corsi di recupero OFA (Obblighi Formativi Aggiuntivi). Tali Corsi consisteranno in una serie di lezioni tenute in tempi assai stretti su argomenti quali: la lingua italiana, le lingue straniere, le lingue classiche, la matematica (in altri Dipartimenti). I Corsi Zero in tali discipline saranno «indispensabili per superare la prova di verifica che, a conclusione del corso, permetterà di soddisfare gli OFA entro il primo anno di corso, come previsto dal Regolamento Didattico di Ateneo (art. 8 comma 1 e 2 del RDA -D.R. n.2634 del 6.08.2015)».
Riempire le menti di centinaia di studenti con qualche esercitazione e con alcune nozioni di base -che avrebbero dovuto assimilare a scuola-, ritenendo che in tal modo questi studenti saranno in grado di seguire corsi di Ingegneria, Filologia, Lingue straniere, Filosofia, significa cadere in pieno nella sindrome didatticista del «successo formativo obbligatorio», vale a dire quanto di più distante ci sia dalla concreta realtà dell’apprendimento, che è fatta di tempi lunghi, di talento naturale, di dialogo maieutico tra maestro e allievo.
Il tipico pragmatismo statunitense induce invece a credere -ché di una vera e propria fede si tratta- che basti organizzare, fare, recuperare, affinché accada il miracolo. In effetti è un miracolo quello necessario a riempire gli abissi di ignoranza con i quali troppi giovani escono dalle scuole -chiaramente ridotte a luoghi di intrattenimento e di socializzazione- e che si esprimono anche nelle risposte che sto sentendo in questi giorni di esami delle discipline che insegno. Ho ascoltato studenti che non conoscono la storia del Novecento, che non sanno in quale secolo venne scoperta l’America, che sono privi di qualunque anche minimo rigore logico, che ignorano o confondono in modo drammatico i significati delle parole fondamentali della filosofia, della storia, della letteratura.
Di fronte a tanto scempio organizziamo Corsi Zero per «soddisfare gli OFA» e viviamo sereni.

[Corsi sotto(Zero) è stato pubblicato anche su Roars]

Cinema

Enigma

3 Febbraio 2015

4 Commenti

The Imitation Game
di Morten Tyldum
Gran Bretagna – USA, 2014
Con: Benedict Cumberbatch (Alan Turing), Keira Knightley (Joan Clarke), Mark Strong (Stewart Menzies), Matthew Goode (Hugh Alexander), Charles Dance (Denniston), Rory Kinnear (Nock)
Trailer del film

L’esercito tedesco andava conquistando tutte le capitali europee. Londra subiva massicci attacchi aerei e non riceveva più rifornimenti a causa delle incursioni contro le sue navi. Gli inglesi erano riusciti a procurarsi un esemplare della macchina con la quale i comandi tedeschi scambiavano tra di loro informazioni criptate. Macchina chiamata Enigma, che alla mezzanotte di ogni giorno modificava i propri codici rendendo impossibile ogni tentativo di decifrazione. Alan Turing -un matematico di Cambridge non ancora trentenne- venne posto alla direzione del progetto volto alla decodificazione di Enigma. Turing progettò e realizzò un’altra macchina –Bomba– in grado di raggiungere l’obiettivo, dando in questo modo un contributo fondamentale alla vittoria degli Alleati nella II Guerra mondiale. Di questa operazione, assolutamente segreta, vennero cancellate quasi tutte le tracce. E così quando nel 1951 Alan venne inquisito per omosessualità -reato rimasto in vigore in Gran Bretagna sino al 1967- non ci fu nessuno a difenderlo, a dimostrare quanto la nazione inglese gli dovesse. Condannato al carcere o alla castrazione chimica, Turing scelse la seconda soluzione. Alla fine preferì uccidersi, mordendo una mela con dentro del cianuro (Apple?). Nel 2009 il governo inglese formulò le scuse ufficiali per questo suicidio-omicidio e nel 2013 la regina Elisabetta II elargì a Turing la grazia postuma.
The Imitation Game racconta in modo classico e inevitabilmente fantasioso questa vicenda (i documenti furono appunto in gran parte distrutti), intersecando i piani temporali che dal processo degli anni Cinquanta vanno agli anni del conflitto e a quelli del College. In verità, in che cosa sia consistito il genio di Turing non viene mai davvero spiegato. Il titolo del film allude (senza parlarne mai) al celebre Test con il quale Turing volle sostenere la possibilità per le macchine non di pensare -questione secondo lui mal posta- ma di comportarsi come se stessero pensando. Se infatti un software (come il Siri dell’iPhone) risponde alle domande di un interlocutore in un modo indistinguibile dalle risposte che darebbe una persona, secondo Turing ciò dimostra che il software ha capacità logico-sintattiche analoghe a quelle di un cervello umano. Su questa base comportamentista Turing progettò la sua altrettanto famosa Macchina, la quale costituisce la struttura di base anche del computer sul quale sto scrivendo. Si tratta infatti di una macchina digitale che può compiere qualunque calcolo mediante la logica binaria dello 0/1, dell’accesso/spento. Turing era convinto che al più tardi entro gli anni Sessanta del Novecento le macchine/software sarebbero state indistinguibili dagli umani. E tuttavia sono passati quasi ottanta anni dall’articolo che diede inizio a tutto questo –On computable numbers, with an application to the Entscheidungsproblem– (1936)- e nessun software è stato sinora in grado di superare il Test di Turing. La ragione l’hanno indicata molti filosofi -tra i quali John Searle con il suo celebre esperimento mentale denominato Chinese Room– e consiste sostanzialmente nel fatto che il pensiero è un’attività certamente anche sintattica ma soprattutto semantica e pragmatica. Pensare non vuol dire processare simboli, in forma binaria o in altro modo, ma conoscere il significato di quei simboli ed essere in grado di utilizzarli nel movimento spaziotemporale in cui l’esserci consiste. E questo nessun software/hardware conosciuto è in grado di farlo.
«Lo stesso Turing –che era stato spinto ai suoi studi anche dalla speranza che la mente del suo amico più caro e morto prematuramente esistesse ancora da qualche parte, seppure separata dai suoi atomi– riconobbe che intelligenza e mente non possono esistere senza una qualche relazione con il mondo» (La mente temporale. Corpo Mondo Artificio, p. 230). Quell’amico si chiamava Christopher Morcom e Christopher è il nome che nel film Alan dà alla sua macchina. L’enigma più grande rimane il nostro corpomente e la sua coscienza d’esistere, comprese le passioni che lo intessono.

Libro del mese

Follie

25 Luglio 2013

Non ci sono commenti

Mente & cervello 103 – luglio 2013

Quante affermazioni superficiali e pigre potrebbero essere rettificate da una maggiore conoscenza. Qualunque elenco sarebbe soltanto parziale, ma proviamo a stilarne uno con l’aiuto di questo numero di Mente & cervello.
Che l’altruismo sia sempre una virtù è smentito dall’esistenza di un «altruismo patologico», che consiste nel darsi senza misura a soggetti che sfruttano in molti modi la disponibilità degli altri: «Se uno acconsente a tutte le richieste che gli arrivano dai membri del proprio gruppo, forse promuoverà la coesione e la fitness del gruppo ma sacrificherà la propria» (S. Estes e J. Graham, p. 103).
Che l’epilessia costituisca una ragione di crimine e di devianza è stato detto anche di recente da una psicologa in televisione (luogo per eccellenza di ogni sciocchezza) ma è stato ormai smentito da decenni di studi. Si tratta di un morbo difficile da curare, generato da gruppi di neuroni difettosi che scaricano un eccesso di elettricità, ma questo non giustifica «l’ignoranza che circola attorno alla malattia», ignoranza che «alimenta i pregiudizi su una patologia che ancora in molti avvertono a metà tra neurologia e psichiatria» (R. Salvadorini, 95).
Che una persona virtuosa o “sincera” debba sempre dire agli altri ciò che pensa di loro sarebbe l’inizio della catastrofe sociale. «Dire sempre quello che si pensa equivale spesso a farsi lo sgambetto da soli» (D. Knoch e B. Schiller, 96). La dissimulazione è invece in molte circostanze una qualità necessaria, come già sapeva Torquato Accetto.
Che un rimprovero rivolto ai figli infanti e adolescenti possa loro provocare “traumi emotivi” è una convinzione rovinosa per i cuccioli degli umani. Un equilibrato rigore fornisce invece «la capacità di sostenere difficoltà e conflitti intergenerazionali, ma anche le relazioni orizzontali»; pure la scuola «“fa fatica a capirlo” ma deve modificare una posizione troppo morbida e accogliente con i ragazzi: “Un atteggiamento più duro da parte degli adulti li portava ad avere una maggiore forza emotiva”, mentre oggi gli adolescenti “sono incapaci di soffrire, sono molto fragili, non sopportano il dolore mentale e la noia”» (Recalcati e Lancini, citati da M. Ferrazzoli, 68-69).
Che i quartieri progettati da molti architetti e ingegneri contemporanei siano “più avanzati” rispetto all’intrico dei centri storici è smentito dall’esigenza di varietà e di complessità della mente; un eccesso di semplificazione rende infatti i luoghi freddi e cupi «mentre la bellezza dei centri storici italiani spesso è proprio nella complessità» (Marco Costa intervistato da G. Sabato, 43).
Che il comportamentismo di John Watson sia stata una seria ipotesi scientifica è messo in dubbio da un’analisi più attenta dei risultati che ottenne con il celebre caso di Albert, il bambino che venne condizionato ad aver terrore dei topolini e di altri animali e oggetti pelosi. Al di là delle critiche di tipo etico (il bambino venne scelto perché la madre era un’assistente infermiera senza marito, che non poté dire di no all’utilizzo del figlio), la cosa grave è che Watson molto probabilmente sapeva che il piccolo era idrocefalo sin dalla nascita e tuttavia lo presentò come soggetto perfettamente sano e quindi adeguato all’esperimento, fatto che «getta un’ulteriore ombra sulla sua serietà metodologica» (D. Ovadia, 61). L’articolo cita la celebre dichiarazione dello psicologo, un vero e proprio manifesto del Behaviorism (1930): «Datemi una dozzina di bambini sani, ben formati, e la mia metodologia per farli crescere e vi garantisco che, prendendone uno a caso, posso allenarlo a diventare qualsiasi tipo di professionista scegliate -medico, avvocato, artista, imprenditore e, sì, anche mendicante e ladro- indipendentemente dalle sue capacità, inclinazioni, tendenze, abilità, vocazioni e razza dei suoi antenati». Gli umani sono, certo, condizionabili mediante delle tecnologie adeguate ma quando questa loro caratteristica viene assunta a ideale nascono progetti di ricerca e di società intimamente totalitari, come in effetti è il comportamentismo.
La convinzione che il suicidio sia segno di disturbi mentali non soltanto stupirebbe qualunque pagano ma costituisce una generalizzazione assai sciocca, come dimostrano i casi, tra tanti altri, di Pavese e di Renato Caccioppoli, il geniale matematico napoletano morto il 9 maggio 1959, la cui vicenda «non appartiene alla psichiatria, ma semplicemente all’esistenza, quando non è più possibile dedicarsi ancora al “mestiere di vivere”» (17). Il segretario del partito fascista Starace proibì ai maschi «di portare cagnolini al guinzaglio, perché ciò male si addiceva al virile cittadino fascista. Ecco allora Renato Caccioppoli [andare all’università] recante al guinzaglio un gallo, animale da sempre considerato simbolo della virilità. Due giorni dopo la passeggiate col gallo al guinzaglio, la circolare Starace fu ritirata» (p. 17; cit. da L. Gatto – L. Toti Rigatelli, Tra mito e storia. Ed. Sicania 2009). Ecco come la follia della libertà si scontra con la pazzia del potere.

Pedagogia